当代着名教育心理学家梅耶(Richard E. Mayer) 在10多年前已有这样的观点——
21世纪“教学设计”发展的总体趋势：
1、21世纪的教学设计理念，已从加涅的“为学习设计教学”到目前的“为意义建构学习设计教学”；
2、教学不再追求“记忆量”而是重在“迁移度”；意即整体教学的导向为“降低认知负荷”；
3、发挥教学设计应有的功能: 创设一个开放、真实、协作与对话的学习环境，选择各种工具、调用相关资源、发挥支架作用;
4、在教学活动中帮助学习者选择信息、组织信息和整合信息; 做出示范、精心辅导和提供支架，使得学习者在学习中有计划、肯努力、愿交流、善表现和能反思，如此达到培养学习者解决非良构问题与胜任完成复杂任务的能力。
降低认知负荷：学生的认知负荷要在合理区间
20世纪80年代，澳大利亚新南威尔士大学教育学院的心理学家斯维尔（Sweller）提出了认知负荷理论。认知负荷理论以工作记忆、意识与注意力以及建构主义理论等理论为基础，认为认知的过程中人们要投入一定的心理努力，承载一定的负荷、占用一定的认知资源。
简单讲，学生大脑的加工能力是有限的，认知过程受限于学生大脑的加工能力。认知负荷又可以划分内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷。内在认知负荷与学习材料的性质相关联，有学习材料本身的复杂度决定的，材料越复杂，内在认知负荷越大；外在认知负荷是由信息呈现的方式和学习者需要学习的活动引起的，即教学形式与教学活动带给学员的额外认知负荷；关联认知负荷是学习者把所学内容与已有知识结构建立关联、整合，促进自动化应用所需要的认知资源投入。
给小学二年级的学生讲微积分，讲得再精彩他们也听不懂。这是因为"微积分"这一学习材料本身对二年级的学习者来说内在认知负荷太大，学习者不具备消化和吸收这一新知的旧知。
所以，教学设计中常常使用搭支架的方式，把教学过程分成若干个台阶，降低学生直接消化和吸收的难度。
搭支架的核心原则是降低学生的内在认知负荷，原本"并行"的学习材料输入与转化变为"串行"方式。
教学过程要采用磨豆腐的策略，磨一会就要加点豆子、加点水再磨，既不能让学生的阶段性认知负荷过重，过重学生多困惑，难接受，又不能让学生的阶段性认知负荷过轻，过轻则学生的注意力容易转移。
课堂上，学生必须能够把老师所授的知识技能跟其已有的知识、经验进行关联，从而完成属于自己的知识建构。我说过，如果一个学生不能把老师所授的知识和自己过往的经验和已有的知识关联起来，老师所授的知识对他来讲充其量是茶余饭后的谈资。
这句话也可以反过来讲，“没有人会罔顾其已有知识和经验而无条件地接受外来新知。”
梅耶教授提出的意义学习SOI理念
早在20世纪70年代，奥苏贝尔就提出了有关记忆学习的模式，他在发现学习和接受学习的连续统一体中，加入了第二个维度即机械学习和意义学习。近些年来，美国加州大学圣芭芭拉分校心理学教授梅耶(Richard E·Mayer)，从建构主义和认知主义结合的角度，致力于创建建构学习的环境，提出了着名的意义学习SOI模型。
作为一名享誉世界的教育心理学家，梅耶对近二三十年教育心理学研究的进展影响甚大。学习的本质是什么，我们怎样才能用促进知识迁移的方式来帮助学员学习？换句话说，也就是如何在新的情境中，创造性的运用所学的知识。今天我们就围绕意义建构学习模式探讨梅耶教授的教育心理学主张，以及教学为学习服务的概念。
一、学习就是知识建构
近一个世纪以来，人们对学习的认识可以概括为三种比喻：
第一种，将学习看作是“反应增强”，即学生是被动的接收器，学习完全是由环境的强化所塑造的，教师是一个传递奖赏和惩罚的人。
第二种将学习看作是“知识获得”，即学习发生于信息从一个较有知识的人比转向较少知识的人，老师传给学生，学生是信息加工器，教师则是信息这一商品的分配者。
第三种将学习看作是“知识建构”，强调学生在领悟经验时应主动建构自身的心理表征，积极参与和集思广益。教师则是作为帮助学生完成学习任务的指导者，焦点要落在学生身上，可帮助学生建构完成学习任务的认知策略。
梅耶教授最看重的是知识建构比喻，它对改进教育来说潜力最大，符合教育心理学的性质。当然强调知识建构不是说就要排斥学习基本技能，而是指基本技能的学习应该在一个更大的学习任务环境下学习，而不是孤立地学习。
二、3种记忆方式决定了三种学习过程
学员对于外界新知先通过各种感觉接收器接收，然后用感觉记忆存储的方式粗略保存下来。如果在其消退之前，学生就对新信息给予继续注意，那么其中的一部分信息就会转换为“短时记忆”。短时记忆是形成主动积极意识的记忆环节，另外短时记忆还可以用来完成心理操作，这就是工作记忆。接下来学员如果能够将信息从短时记忆编码，进入长时记忆，那么这些信息就有可能被永久保存。长时记忆的容量无限，保持信息的时间也比较长。
这三种记忆方式同知识的建构的三种基本学习过程密切有关：学习发生于学员选择相关的信息，能将它组织成一致的结构，并用已有的知识来解释新知识，这就是意义建构SOI学习模式：
S代表作出选择(Selecting)，它涉及对已经呈现信息的相关部分予以聚焦，便将它们添加到短时记忆中，当学生通过眼睛和耳朵对进入的信息予以注意时，实际上就在选择将要进一步加工的信息。
O代表精心组织(Organizing)，它涉及在短时记忆中的信息片段之间建立起一种内在联系，在建构内在联系时，学生要做的是将已经选择的信息组织成一个有内在联系的整体，
I代表提供整合(Integrating)，它涉及在短时记忆中经组织的信息，从长时记忆中提取出来的，已有相关知识之间，建立起一种外部的联系，这一过程是将新获得的知识与旧知识联系起来，已形成一个外部相关的整体。
三、意义学习的认知条件：三种类型学生
明确了三种记忆方式，以及三种学习过程之后，我们可以进一步思考教学如何影响学习，有些学员既复述不了新信息，也解决不了迁移性问题，这类学生可以称之为“学无所获者”。有些学员虽能够记住许多信息，但是不能创造性地运用信息来解决问题，这类学生可以称之为“不善理解者”。还有一些学生既能记住信息，又能运用信息创造性的来解决问题，这类学生就称之为“意义理解者”。
弟子班的学员记不记得田老师在课堂中分享过一个“暖气水管漏水”的例子，当排气螺丝坏掉的时候，工人师傅能够用筷子替代螺丝来堵住排水口，而我们虽然有这个常识，为什么没有及时运用信息创造性的来解决问题呢，这就是上述分析的区别。
梅耶认为要促进学生的有意义学习，教学就必须满足三个重要条件：对学生选择相关的信息、组织信息和整合信息提供帮助，具体就是：
学无所获者——即使某个学生愿意积极开动脑筋，但如果他不认真接收信息，肯定什么也学不到，这样的结果便是保持不良和迁移不良。
不甚理解者——是指虽然能够作出选择，但是未能精心组织(Organizing)和提供整合(Integrating)，那么该学生就不是以有意义的方式来学习的。例如在暖气漏水的例子种，大脑虽然知道“筷子可以堵水孔”，但是没有调用旧的信息整合到现有的应用环境中，这样的结果便是保持良好，但迁移不良。
意义理解者——如果所有三个条件都符合，那么该学生就是用有意义的方式来学习的。例如下一次暖气片漏水的时候，大脑就会调用出“类似筷子形状的物体加毛巾状的物体可以堵水孔”，并将其组织为一个有内在逻辑关系的因果结构，新的应用环境与旧知识整合起来，这样的结果便是保持良好，迁移也良好。
四、促进意义学习的SOI教学方式
SOI模式是探讨如何根据学生选择、组织和整合信息的内部心理条件特点，以教学措施来促进认知加工，如果我们将教学的目标定位与鼓励学生，成为一个认知上积极主动的人，那么就应该积极探索、促进建构学习的教学设计，帮助学生确定哪些信息是有用的，理解不同的学习材料如何组织在一起，了解新信息同旧经验之间的联系。
1.促进信息选择的教学方式
如何鼓励学生在听课或自学中能关注最相关的信息呢？梅耶认为可以在文本教材中使用标题空白华县箭头重复写题黑提字体，字号差别，图标等方式，陈述教学具体目标，以及插入提问运用小结，从课文中去掉有趣的，但关系不大的信息，这一点在当今多媒体教学日益普及的情况下，尤其重要。
2.促进信息组织的教学方式
梅耶的研究表明，运用提纲、标题、连接词等指明知识的内在逻辑体系，是帮助学员将新信息内化成为组织结构性信息的一个好方法。无论采用哪种方法，关键在于要让知识的结构显露出来。
3.促进信息整合的教学方式
如何才能帮助学员激活与应用原有知识，激活与协调多样表征呢？梅耶研究表明，运用先行组织者配有说明的应用环境案例、样例和细致提问等可以促进知识整合。
五、鼓励学员在认知上继续探究
建构学习是一种主动学习的模式，主动学习有两种具体情况：一种是指认知上被动、行为上主动，例如调用旧知解决问题；另一种情况是在认知上表现出积极主动，但是在行为上却没有显山露水，例如学生在接收新知时思考信息之间的联系。哪一种主动学习更能够体现这个学习的特点呢？梅耶等人的研究表明，建构主义学习较多的体现为认知活动，而不是行为操作，教学设计应更注重鼓励学员在认知上努力探究，而不仅仅在于开展了多少外显活动。
以上观点引自田俊国弟子班拆书《21世纪教育目标新分类》部分内容。
来源：老田培训讲坛
